下面給大家介紹下三年級秋天的雨教學反思哦!

　　一.工具性知識滲透界限的疑惑

　　老教材中工具性知識滲透界限較清楚，它以單元為單位組織教材，讓學生明白這個單元的重點，比如說，順序教學、主題概括、修辭手法……然新教材中沒有明確說明什么時候要教學何種工具性知識，雖然平常這種知識一直在反復出現(xiàn)，然教師到底要不要向?qū)W生點明，要不要都教給學生，還是選擇幾種來教，選擇哪些來教?這些問題一直困惑著我。

　　《秋天的雨》當中修辭手法用得較多，其中主要是比喻和擬人兩種，明喻在兩年級的時候已經(jīng)學過，學生并不陌生，但課文當中出現(xiàn)了暗喻“秋天的雨，是一把鑰匙。……”這種很難判斷的句式，要不要教給學生?擬人這種句式在課文中也出現(xiàn)了，如“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。”課文把銀杏樹當成了一個人來寫，要不要告訴學生這是一種修辭?

　　我在想，如果這么教學，那么整篇課文的詩意蕩然無存，學生的注意力不可能又要學會兩種修辭又要關注怎么朗讀。所以，我避而不談，然一味地品讀課文，沒有深入的思考、認識，最后在理解上難免膚淺。

　　二.多角度地啟動學生感情的思索

　　現(xiàn)在學生朗讀課文，看似很投入、很有感情，其實大都時候是裝模做樣，學生對課文的理解不到位，沒能達到心領神會的地步。如何啟動學生的感情，讓學生自己體會課文的思想，用自己的理解用自己的方式來朗讀課文，是我一直在思索的問題。而這個問題非常棘手，我們教師看似很容易讀出味道來的文字，學生就是找不到感覺，而這種只可意會不可言傳的東西，講不清楚!

　　一直以來，我們是這么指導朗讀的，從語言文字上入手，哪個字，哪個詞可以看出什么東西來，然后放手讓學生去讀，至于他能夠理解到哪一層次，那是他的問題。這種教法扎實、管用，但學生的理解是瑣碎的，如果碰上一大串的需要朗讀指導的句子，如《秋天的雨》的第二自然段，一共有七句話，一一羅列指導，又費時又費力，學生的理解也是孤立的，沒有一個整體的把握，勢必很難朗讀出什么味道來。

　　我就是犯了這么一個錯誤，自己以為自己盡力了，但感覺學生的朗讀沒有達到預想效果。

　　經(jīng)老師們點醒，我知道自己的癥結(jié)所在，那就是對教材的理解還不夠，沒有從多種角度來啟動學生的情感。仔細研究第二自然段，我有兩個發(fā)現(xiàn)：一、課文七句話是按總分順序?qū)懙?，除總起句外，其他六句話是按由高到底的順序?qū)懙?二、第二、三兩句句式雷同，后四句各不相同，可以把他們提出來做一對比，更好地從句式上去感受課文語言的豐富多彩。能做到以上兩點，學生理解課文不是更深入了嗎?學生對文意的把握不是更整體了嗎?對學生積累詞語也好，仿寫作文也罷，均有益處，實在受較。

　　三. 教學機智中“亮點”與“斑點”的警醒

　　我在教學第二自然段第五句話“橙紅色是給果樹的，橘子、柿子你擠我碰，爭著要人們?nèi)フ?”時候，設計了一個創(chuàng)意練習：這些你擠我碰的果子會說些什么呢?課前我也沒深思，想當然的認為，學生說什么——只要不是文不對題，那都是對的，都應該值得表揚。試教時出現(xiàn)了這樣的答案：“你很丑，別擋著我，快滾開!”， “我比你漂亮，人們要摘我呢，你滾一邊去!”……乍一看，這些答案都對，沒什么問題呀!深究發(fā)現(xiàn)，這些答案雖然反映了“自我表現(xiàn)”這一主題，與“你擠我碰，爭著要人們?nèi)フ?rdquo;對號，但語言文字稍嫌粗魯，與課文的意境背道而馳，與教學要求相悖。

　　當時，我沒有引導好這一細節(jié)，就這么輕輕松松地讓它過去了，草率地處理，讓這一本想鑄就的“亮點”在無意之間變成了“斑點”，它就像一根哽在喉嚨口的魚刺，影響了整個消化道的暢通。

　　所以，我覺得以后在教學過程中，不能太關注教師自己的設計環(huán)節(jié)，而更應該關心學生的學習狀態(tài)，特別是學生的回答，學生的回答不是為了填充教師的提問，而是學生思維的火花在課堂上經(jīng)教師提問啟發(fā)后的綻放，應該引起教師的重視。

　　教師如果花一兩秒鐘來思考學生的回答，那么這一兩秒鐘就有可能成為整堂課的亮點。

　　以上是我聽了老師們的評課后所作的反思，四個字——受益匪淺。